O Computador Como Recurso Potenciador Da Literacia Emergente Em Educação De Infância. Computer As A Resource Enhancer On Emergent Literacy In Early Childhood Education

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O computador como recurso potenciador da literacia emergente em educação de infância Computer as a resource enhancer on emergent literacy in early childhood education Rita Brito Instituto Superior de Ciências Educativas [email protected] Resumen: Este artigo remete-nos para uma ferramenta que poderá ser benéfica, se bem explorada, na emergência da literacia em contexto de educação de infância: o computador. É também apresentado um estudo realizado com 17 crianças de 3 e 4 anos, tendo sido realizadas variadas atividades com o objetivo de beneficiar a literacia emergente dessas crianças. No final de todas as atividades notou-se um desenvolvimento significativo a nível da literacia, assim como da manipulação do computador, tendo as crianças evidenciado que tinham mais facilidade na escrita digital do que manuescrita, referindo que esta ferramenta lhes proporcinou aprendizagens literácitas. Palavras clave: Tecnologias de Informação e Comunicação, computador, literacia. Resume: This article refers to a tool that can be beneficial if well explored, in the emergence of literacy in the context of early childhood education: the computer. A study of 17 children aged 3 and 4 years old is presented, the children perfomed various activities with the aim of benefiting the emergent literacy with these children. At the end of all the activities we found a significant development in terms of literacy, as well as computer manipulation, and children show that it was easier to write on the computer than by hand, stating that this tool gave them literacy skills. Key words: Information and Comunication Technologies, computer, literacy. ! 1. Introdução Quando falamos em literacia emergente referimo-nos aos comportamentos de leitura e escrita de crianças pequenas (3 a 6 anos) que servem como pré-requisitos para a leitura e escrita quando forem para os ciclos seguintes de estudo (Justice, 2006; Lerner et al. 2003). De facto, as práticas de literacia que as crianças em educação de infância experienciam têm um efeito significativo nas suas habilidades futuras de leitura e escrita nos seus futuros estudos (Justice, 2006; National Reading Panel, 2000). A investigação neste campo seguiu muitos caminhos ao longo dos anos, maioritariamente na pesquisa sobre o porquê de algumas crianças aprenderem mais facilmente a ler do que outras e descobrir o que resulta melhor em termos do ensino da leitura (McGuinness, 2005). Até recentemente, grande parte deste trabalho foi fundamentado no pressuposto de que o termo "leitura" se referia quase exclusivamente à capacidade de descodificar o texto impresso no contexto dos meios de comunicação que têm como base o papel. No entanto, muitos investigadores agora reconhecem que a natureza da "literacia" está a mudar (Bearne, 2003). Os rápidos desenvolvimentos recentes na tecnologia indicam que, nomeadamente, os media digitais passaram a incluir-se na 'paisagem textual' (Carrington, 2005) de experiência literária infantil. De facto, o computador começa a constituir-se como uma importante ferramenta de auxílio nesta aprendizagem, estando cada vez mais presente em contextos de jardim de infância. As TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação, nomeadamente o computador) podem ser efetivamente utilizadas num ambiente de aprendizagem que envolve as crianças em atividades relacionadas com a literacia precoce e significativa (Lankshear & Knobel, 2003; Parrette, Boeckman & Hourcade, 2008). Tem sido amplamente documentado que atualmente as crianças entram no sistema formal de educação com uma grande diversidade de experiências na leitura de textos multimodais (Carrington, 2005; Marsh et al, 2005). Tendo em conta que o termo multimodal está a ser usado no sentido semiótico social, reconhecendo que o "significado e conhecimento é construído através de várias modalidades" (Vasquez, 2005, p. 209) (como imagem, som, símbolo e por diante), as definições modernas de leitura incluem a capacidade de ler textos no monitor, bem como no papel, tendo sido reconhecido no recente documento da UKLA, “Reading on Screen” que refere que "investigações com crianças a partir dos 5 anos revelam elevada prática na leitura em ecrã" (Bearne et al., 2007, p. 27). Como tal, os profissionais de educação nos dias de hoje têm de estar preparados para utilizar esta ferramenta em benefício das áreas desenvolvimentais de crianças desta idade, nomeadamente da literacia. A presente comunicação apresenta algumas referências em como o computador pode ser uma ferramenta importante na aprendizagem da literacia por crianças em idade préescolar, dando também a conhecer um estudo realizado com crianças de 5 anos que tratou de inserir a área do computador numa sala de educação pré-escolar, assim como atividades com o intuito da estimulação da escrita. 2. Desenvolvimento Dada a crescente utilização das TIC, nomeadamente do computador, em ambiente de educação de infância (Anderson et al 2008; Beck 2002; National Reading Panel, 2000; Siraj-Blatchford & Whitebread 2003), e o aumento da presença de tecnologia no dia a dia das crianças (McGee & Richgels 2006; Peterson-Karlan & Parette 2008), tornou-se particularmente importante compreender melhor e utilizar ferramentas tecnológicas na sala (cf. Parette et al 2008, Meadan et al 2008). No entanto, a utilização do computador no ensino tem sido algo controversa. Por exemplo, a declaração do National Association for the Education of Young Children, feita em 1996 e referindo-se ao seu posicionamento sobre a utilização da tecnologia na sala de aula é a de um reconhecimento sem interesse. Neste intervalo de 17 anos, os contextos domésticos e a comunidade de crianças e jovens, nomeadamente no que diz respeito à disponibilidade e utilização das tecnologias por crianças, mudou bastante. Como consequência, muitos profissionais de educação de infância sabem pouco sobre as características tecnológicas e as preferências das crianças. Este problema é ainda agravado pela falta de instituições de ensino superior que integrem conteúdos tecnológicos nos planos de estudo na formação de educadores de infância, resultando em educadores, muitas vezes, mal preparados para utilizar esta ferramenta nas salas de atividade, justificando-se com a falta de recursos disponíveis para o ensino (Dever & Falconer 2008). Infelizmente, este facto tem contribuído para a escassez de pesquisas relativas à utilização das TIC em ambientes de educação infantil (Mistrett et al., 2005). Independentemente de questões relacionadas com o uso de tecnologia com crianças em idade pré-escolar, já não se trata de usar ou não aplicações tecnológicas. Em vez disso, os profissionais de educação de infância devem começar a focar-se em como os podem utilizar melhor na sala, pois segundo investigações que já vêem sendo realizadas de algum tempo para cá, o computador, quando usado adequadamente, é uma ferramenta valiosa de aprendizagem para crianças em educação pré-escolar (Anderson et al 2008) que pode melhorar as aprendizagens, desenvolvendo simultaneamente a comunicação, competências sociais e colaborativas. Através da utilização do computador várias áreas de desenvolvimento das crianças podem ser potenciadas (Brito, 2010), referindo-nos aqui a algumas. A utilização de computadores tem demonstrado estimular a emergência de alguns conceitos matemáticos, tais como reconhecimento de formas, contagem e classificação. Clements & Nastasi (2002) referem que as crianças que têm a possibilidade de associar experiências manipulativas diretas à utilização de um programa de computador, demonstram maior competência em operações de classificação e pensamento lógico do que aquelas que apenas tiveram acesso à experiência manipulativa concreta. Para além do acesso à informação, é também possível utilizar a tecnologia para transformar e produzir nova informação. A Internet oferece às crianças a hipótese de editarem em papel ou online os seus trabalhos, seja um jornal escolar, um projeto de pesquisa desenvolvido, ou uma história (Mitchell, Foulger & Wetzel, 2009). A utilização de câmaras digitais permite a realização de fóruns on- line, e permite às crianças contactar com cientistas, palhaços, atores, ou simplesmente com outras crianças, outras escolas ou família. Permitem também documentar experiências vividas pelas crianças no âmbito da sua comunidade ou outros contextos, facilmente editáveis no jornal escolar, no blogue da turma ou no site da escola (Amante, 2003; Mitchell, Foulger & Wetzel, 2009). A simples utilização do correio electrónico permite a troca de mensagens, postais animados, textos, histórias, fotografias e desenhos digitalizados, com os seus amigos, família, elementos da comunidade e correspondentes. No que concerne à linguagem e literacia, a investigação tem revelado que os jogos de computador encorajam a produção de um discurso mais complexo e fluente, as crianças são estimuladas a usar a linguagem, sobretudo quando utilizam programas abertos que encorajam a exploração e a fantasia (Amante, 2003, 2004; Clements & Nastasi, 2002; Kariuki & Burkette, 2007). Centrando-nos especificamente na literacia emergente, pois este artigo trata particularmente deste tema, este conceito surgiu na década de 1960 e refere-se aos comportamentos das crianças quando elas interagem com livros e materiais impressos, antes destas conseguirem ler e escrever no sentido convencional (e. g. Teale & Sulzby, 1986). Por um lado, o conceito anterior de “reading readiness” sugeriu que havia uma altura na vida das crianças em que estas tinham maturidade suficiente e estavam prontas para aprender a ler e escrever. Por outro lado, a literacia emergente sugeriu que existe uma progressão ténua e contínua no desenvolvimento da literacia das crianças entre as primeiras ações quando estas interagem com materiais impressos e aqueles exibidos mais tarde, quando as crianças já conseguem ler de forma independente. Vários estudos têm sido realizados na temática do uso da tecnologia para o desenvolvimento da literacia emergente, tais como Computer Aided Instruction (CAI) para a leitura (Van Daal & Reitsma, 2000; Vernadakis, Avgerinos, Tsikori, & Zachopoulus, 2005), a consciência fonológica (Cassady & Smith, 2004; Segers & Verhoeven, 2005), os ganhos de vocabulário (Segers & Verhoeven, 2002; Segers, Verhoeven, Boot, Berkers, & Vermeer, 2001) e e-books (De Jong & Bus, 2004; Grimshaw, Dungworth, McKnight, & Morris, 2007). A pesquisa sobre literacia emergente tem demonstrado que as atividades interativas como a leitura de histórias, a escrita comunicativa e os jogos de linguagem podem ter um impacto considerável no desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianças (Sulzby & Teale, 1991). A interação com símbolos num ambiente com outras pessoas alfabetizadas (neste caso o educador) ajuda as crianças a perceber que o que está impresso tem significado, que os textos escritos podem ter várias formas e funções e que as ideias podem ser expressas com convenções escritas. Além disso, a leitura interativa de histórias ajuda as crianças a aumentar o seu vocabulário e ter uma visão sobre a estrutura do texto narrativo. No que se refere à linguagem escrita, a investigação demonstra que as TIC, designadamente a utilização de processadores de texto, proporcionam às crianças oportunidades de se envolverem na exploração e coconstrução de conhecimentos sobre representação simbólica e desenvolvimento da literacia e de conceitos com ela relacionados, como direccionalidade da escrita, sequencialidade, etc. (Amante, 2004; Morrow, 2009). O uso de computadores no jardim de infância pode não deixar os pais muito satisfeitos e perguntarem se é realmente necessário as crianças utilizarem tal equipamento. No entanto, a prática evidencia melhorias nas aprendizagens das crianças devido à interação com o computador. Numa investigação feita há alguns anos McKenna (1998) examinou o desenvolvimento de reconhecimento de palavras de crianças expostas a atividades de literacia utilizando o computador versus a utilização de materiais tradicionais. Foram verificados ganhos significativos no reconhecimento de palavras no grupo experimental de crianças que desenvolveram as suas capacidades de reconhecimento de palavras antes da intervenção quando comparado com o grupo controlo de crianças expostas às suas atividades típicas de literacia na sala de atividades. Mais recentemente, Karemaker et al. (2008) constataram que o Clicker™ (Crick Software Ltd. 2006), um software multimedia muito utilizado no Reino Unido e que tinha a função "destacar palavras”, melhorou o reconhecimento de palavras das crianças. Noutro estudo Adams (2006) observou a eficácia de um software, Soliloquy® Reading Assistant (Soliloquy® Learning 2007), que proporciona suporte visual e sugestões no texto semelhante ao Clicker™, embora também proporcione reconhecimento da fala para problemas de fluência. Adams (2006) relatou que as crianças demonstraram melhoria na fluência da leitura nas turmas do 2º até ao 5º ano utilizando aquele software. A competência da leitura é composta por elementos como conhecimento ortográfico e sintático, bem como a formação de proposições e inferências, o que requer várias habilidades de processamento de informação cognitiva. As características tecnológicas do computador que permitem a combinação de texto com apresentações visuais, animação e recursos de áudio-linguísticos facilita uma maior interação entre os leitores e o texto (Reinking, 1997). Os e-books ou livros de histórias em CD-ROM para crianças com idades entre os 3 e os 8 anos são uma forma de narrativa digital interativa que incorpora características multimédia, como o texto escrito, a leitura oral, discurso oral, música, efeitos sonoros e animações, oferecendo novas estratégias para apoiar a literacia emergente. A crescente adoção desta filosofia tem implicações significativas para os educadores de infância, pois ao invés de esperar por algum tipo de "prontidão" que surja nas crianças antes da aprendizagem propriamente dita da leitura, os educadores de infância procuram providenciar experiências que desenvolvam a literacia e planeiam atividades onde as crianças interajam com texto e imagens. São estas experiências que formam a base para as competências de leitura seguintes. Outras pesquisas relativas à literacia emergente referem-se a diversos conceitos fundamentais sobre leitura e escrita com implicações significativas para os educadores de infância. Primeiro, as competências de leitura e escrita desenvolvem-se simultaneamente e estão inter-relacionadas no que diz respeito a crianças em idade préescolar, ao invés de sequencialmente (e.g. Teale & Sulzby 1986). Posto isto, a literacia emergente eficaz deve procurar integrar a leitura e a escrita simultaneamente. Segundo, o desenvolvimento da literacia emergente é facilitado pelas experiências que permitam e promovam a interação significativa com linguagem oral e escrita (National Reading Panel, 2000; Sulzby & Teale 1991). Além disso, as melhores práticas para promover a literacia emergente em idade pré-escolar incluem estratégias que desenvolvam competências em cinco áreas-chave da literacia emergente: a consciência fonética, reconhecimento de palavras, conceitos sobre impressão, princípios alfabéticos e compreensão. 3. O computador como ferramenta motivadora da escrita: registos de um percurso Segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, “a utilização dos meios informáticos, a partir da educação pré-escolar, pode ser desencadeadora de variadas situações de aprendizagem, permitindo a (…) abordagem ao código escrito (ME, 1997, p.72). Posto isto, de seguida apresento um estudo realizado no ano letivo de 2012/3013 (Silva, 2013), do qual participei, onde foram realizadas atividades com o objetivo de estimular a literacia, nomeadamente a escrita, numa sala heterogénea com 17 crianças em idade pré-escolar (3 e 4 anos). Foram realizadas 10 atividades com as crianças, das quais daremos apenas conta de 3, centrando-nos principalmente no desenvolvimento da literacia. No final das atividades foi feita uma entrevista às crianças com o objetivo de compreender as suas perspetivas em relação às experiências proporcionadas no computador, sobretudo face à iniciação da escrita. 1ªAtividade: escrita do nome próprio no computador A primeira atividade realizada utilizando o computador foi a escrita do nome de cada criança no processador de texto. As crianças foram chamadas a pares, escrevia-se num papel em branco a palavra que elas tinham de escrever no computador e eles copiavam letra a letra até formar a palavra. Para realizar esta atividades as crianças tinham de procurar no teclado a letra pretendida, ao mesmo tempo que repetíamos o som da letra. O entusiasmo era tanto que algumas crianças pediram para ficar a observar as outras escrever, depois de já terem escrito o seu nome, em detrimento de brincar um pouco nas outras áreas da sala. As crianças gostaram muito de escrever no computador e sobretudo procurar e identificar as letras no teclado. Sentiram-se muito orgulhosas por conseguir escrever as letras todas que eram pretendidas. O facto de trabalharem a pares foi muito benéfico porque ajudavam-se mutuamente, e as crianças com mais dificuldade eram motivadas pelas que tinham mais facilidade ou já tinham uma ideia de onde se encontravam as letras necessárias para escrever determinada palavra. Através desta atividade as crianças praticaram o reconhecimento de letras de uma maneira diferente, estando muito entusiasmadas com a atividade. ! ! 2ª Atividade: realização de um marcador de livros para oferecer no dia do pai No âmbito da comemoração do Dia do Pai foi proposto ao grupo a realização de um marcador de livros realizado no computador, de modo a que cada criança executasse um marcador personalizado e único para o seu pai (FIGURA 1). As crianças iniciaram o trabalho pelo desenho do seu pai numa folha de papel com lápis ou canetas. No computador escreveram, com ajuda, uma mensagem a dizer o quanto gostavam do pai ou o que mais gostavam de fazer com ele. Posteriormente os desenhos foram digitalizados. Colocámos na parte da frente do marcador o desenho digitalizado e na parte inferior uma mensagem. Esta mensagem foi escrita por nós, tendo em conta o que as crianças transmitiam sobre o pai, sendo que algumas quiseram ser elas a escrever. Na parte de trás do marcador as crianças Figura 1: exemplo de marcador de livro do Dia do Pai escreveram o seu nome autonomamente (FIGURA 2). Durante a realização da atividade nunca foi sentida qualquer dificuldade da parte das crianças ao escrever o seu nome e “Feliz Dia do Pai”. No geral, todas conseguiram identificar as letras, compreendendo que as letras juntas formam palavras, e que quando colocamos “espaços” entre as letras isso quer dizer que vamos iniciar a escrita de outra palavra. Todas as crianças se engaram pelo Figura 1: mensagem para o pai da parte de trás do marcador menos uma vez e aprenderam rapidamente qual a tecla a carregar para apagar uma letra, assim como qual a tecla a carregar para separar as letras e realizar uma nova palavra. Foi notório o interesse de algumas crianças, sobretudo as que se encontravam mais familiarizadas com o código escrito, que conseguiam descobrir mais rapidamente a letra de que necessitavam, decorando o local onde estas se encontravam no teclado, depois de utilizá-las várias vezes. Como era a primeira vez que tinham de escrever uma ou duas frases, o meu apoio foi fundamental, mas entre si foram visíveis as inúmeras tentativas de apoio e ajuda que demonstravam entre pares. Apenas uma criança necessitou do apoio do seu nome no cartão1 para o escrever de forma autónoma no computador. As restantes, inclusive um dos meninos da sala que tem muitas dificuldades na escrita, conseguiram encontrar e reconhecer as letras do seu nome sozinhos. Foi muito pertinente o facto das crianças escreverem o seu nome e depois lerem-no, acompanhado as letras do nome com o seu dedo e pronunciado silabicamente o nome: Ao escrever o seu nome a Carolina enganou-se (esquecendo-se de uma letra) e o processador de texto sublinhou automaticamente a palavra vermelho. Ela perguntou-me porque é que tinha ficado assim. Eu expliquei-lhe que ela se tinha enganado e esquecido de algo, pois eu não estava a ler “Carolina”, mas sim “Caolina”. Depois de alguns momentos a observar a palavra, pediu-me para a ensinar a colocar as letras maiores e repetiu o som das letras uma a uma, apontando com o seu dedo cada uma, até descobrir que faltava o “r”. Rapidamente corrigiu o seu erro e voltou a ler o nome apontando com o seu dedo as sílabas do mesmo, afirmando: - Ca-ro-li-na! Vês? Agora já não está sublinhado! Já tá bem! Notas de Campo, 6 de Março de 2013 Através desta afirmação compreendeu-se que a criança leu o seu nome e percebeu mais uma das funcionalidades do processador de escrita. Foi notória a forma como a Carolina se preocupou em ler o que escreveu no computador, percebendo que tinha errado e preocupando-se em corrigir, não se sentido insegura e até pelo contrário, aumentando a sua autoestima por ter descoberto o erro e corrigi-lo. Mais uma vez se comprova a relação que existe entre a escrita e a leitura, não podendo estas serem desfasadas uma da outra, mesmo que as crianças não se apercebam que conseguem ler o seu nome, assim como a importância do computador numa sala de jardim de infância, e do processador de texto para a aquisição de novas aprendizagens face à literacia emergente. 3ª Atividade: escrita de poema alusivo à primavera Nesta atividade pretendeu-se que todo o grupo, em conjunto, realizasse um poema sobre a primavera, no computador. Na parte da manhã, e com as contribuições de todos, elaborou-se um poema. Posteriormente as frases foram escritas numa folha em branco e as crianças copiavam-nas para o computador. O processo da escrita foi decorrendo naturalmente, sendo que as crianças utilizavam o computador a pares, e enquanto uma estava no teclado e escrevia uma parte do poema, a outra auxiliava a que escrevia, !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Na sala existe uma caixa que contém cartões com o nome de cada criança escrito no caso de terem alguma dificuldade em escrever. 1 encontrando algumas letras e ajudando-a no que fosse necessário. Pode parecer um processo simples, mas foi sobretudo demorado. No entanto, por mais tempo que as crianças demorassem, nunca as senti desmotivadas ou desinteressadas. Pelo contrário, estavam muito concentradas e motivadas na sua atividade, identificando as letras no teclado, possibilitando a escrita no computador. Simultaneamente, e sem se aperceberem, acabavam por trabalhar outras competências face à escrita, nomeadamente a direccionalidade da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo), e foi notória uma das situações que ocorreu, pois uma das crianças que estava a visualizar a outra a escrever clicou, sem querer, no rato e a escrita apareceu toda alinhada à direita. A criança que estava a escrever comentou: Rita tá mal. Começa aqui (apontando para o lado esquerdo do monitor) e a Joana pôs assim (apontando para o lado direito do monitor). Notas de Campo, dia 4 de Abril de 2013 Esta atitude comprova que, apesar da direccionalidade da escrita ser uma definição automática no processador de texto, as crianças identificam e apercebem-se desta regra fundamental, pois como se viu, o texto ficou desformatado e elas conseguiram aperceber-se do erro. Para além da direccionalidade da escrita, ficou bem claro que através da escrita no computador as crianças procedem ao reconhecimento das letras, identificando sobretudo as letras do seu nome. Entrevista realizada às crianças No final das atividades foi realizada uma entrevista com três perguntas a todas as crianças do grupo. Questionadas sobre o que gostaram mais de fazer no computador, quase todas as crianças do grupo indicaram mais do que uma atividade. No geral as atividades que mais gostaram de desenvolver estavam ligadas à exploração de jogos e de escrita, conforme nos demonstra o GRÁFICO 1. Gráfico 1: Resposta das crianças à questão “O que gostaste mais de fazer no computador?” Jogar Escrever Desenhar Pesquisar na internet 16 15 0 5 Questionadas sobre a atividade em que tiveram mais dificuldade na utilização do computador verificamos que foi o desenho (GRÁFICO 2). Talvez este facto se tenha devido à dificuldade inicial apresentada pelas crianças na utilização do rato. Gráfico 2: Respostas das crianças à questão: “O que tiveste mais dificuldade em fazer no computador?” Escrever Jogar Desenhar Não senti dificuldades 6 5 10 4 Por fim, perguntámos as crianças se elas gostaram de escrever no computador e pedimos que justificassem. Todas afirmaram que gostaram de escrever no computador, apesar de seis elementos do grupo terem referido na questão anterior algumas dificuldades. No que concerne à justificação dada pelas crianças, as suas respostas foram analisadas através de uma análise de conteúdo. Verificamos que 8 crianças referem mais facilidade na escrita digital do que na escrita manual (manuscrita), nomeadamente “acho que é mais fácil escrever no computador” (C. 5) ou “no computador as teclas é mais fácil porque tem as letras” (C. 17). Para além desta facilidade evidenciada pelas crianças, 7 referem que as atividades de escrita realizadas no computador proporcionaram-lhes aprendizagem, no sentido em que “agora já sei o abecedário quase todo” (C. 5) ou “aprendi a escrever” (C. 3). É possível conferir a totalidade das respostas das crianças na TABELA 1. Na globalidade as crianças gostaram das atividades de escrita proporcionadas no computador, evidenciando que este auxiliou de facto o ato da escrita presentes na TABELA 1. e permitiu momentos de interação e cooperação entre si, como evidenciam os vários excertos Tabela 1: Análise da justificação da pergunta “Gostaste de utilizar o computador? Porquê?”! Total crianças Categorias Resposta C. 12 (...) escrever no papel é um bocadinho mais difícil; C. 5 acho que é mais fácil escrever no computador; C. 2 às vezes engano-me mas apago rápido; C. 3 ajuda porque no computador as teclas é mais fácil porque tem as letras; C. 17 porque o computador ajuda-nos a ver as letras aqui; C. 4 tem lá as letras; C. 6 posso escolher as letras; C. 16 (…) no computador a letra é mais bonita. C. 3 (...) aprendi a escrever; C. 5 (...) agora já sei o abecedário quase todo; C 6 (...) é importante escrever porque temos de escrever os nossos nomes para saber se é nosso; C. 16 (...) escrever é importante para ter atenção na cabeça; C. 4 (...) é importante saber escrever assim podemos ler; C. 2 aprendemos as palavras e clicávamos na tecla grande do espaço para separar as letras; C. 6 (...) consigo escrever mais coisas do que o meu nome. C. 2 (…) porque as teclas são letras para sabermos qual a letra que é, porque senão não sabemos e pomos a letra errada e depois já não são palavras; C. 7 (…) metemos as mesmas letras para escrever; C. 8 (…) porque clico uma vez e outra no H no S e no J; C. 13 (...) escrevi nas teclas que tinham as letras que eu conhecia; C. 15 (…) gostei porque consegui escrever o que queria; C. 1 (…) já sei onde estão algumas letras; C. 7 (...) descobri as teclas e as letras apareciam no computador porque estão lá as letras e nós carregamos nelas que tu estás a dizer ou a apontar; C. 8 (...) gosto porque dá para enviar mails. C. 10 (…) gostei de escrever o meu nome. Mais facilidade na escrita digital do que manuscrita 8 Aprendizagem 7 Outros 9 Análise crítica das atividades desenvolvidas A mediação do computador na produção da escrita contribuiu significativamente para o desenvolvimento de competências das crianças nesta área, quer ao nível das conceções sobre a funcionalidade, quer no que se refere aos aspetos figurativos e aos aspetos concetuais desta aprendizagem. Assim sendo e tendo em conta as questões da direccionalidade e orientação da escrita, apesar destas serem assumidas automaticamente pelo computador, foi notório que contribuíram para a interiorização desta convecção pelas crianças. Ao longo de todas as atividades foi-se evidenciando um conhecimento crescente das letras e cada vez mais facilidade em utilizar o computador. Tendo em conta Martí (1992) o computador assume uma parte das ações básicas de escrita e o facto de a criança não dominar o ato gráfico de escrita não a impede de escrever, permitindo-lhe descentrar-se das habilidade gráficas e focalizar a sua atenção no ato cognitivo de escrita. Isto mesmo nos parece transparecer em algumas das respostas que obtivemos da parte de algumas crianças, quando lhes perguntámos porque gostavam de escrever no computador, respostas essas analisadas na TABELA 1. Considero que o facto do computador possibilitar “criar letras” ou “escrever” fascinou muito as crianças, principalmente as que apresentam mais dificuldades em fazê-lo manualmente. Nestes casos a utilização do teclado permitiu-lhes desenvolver esta atividade sem problemas e contribuiu significativamente para a sua autoestima. A questão das crianças evidenciarem que a escrita no computador é mais facilitada do que a manuescrita é uma evidência a reter. Possívelmente deve-se à disponibilidade, perante os seus olhos, de todo o alfabeto e terem também a possibilidade de apagar sempre que se enganem, sem “borrar” ou rasgar a folha, tendo em conta que estes aspetos poderão ser pouco motivadores para as crianças prosseguirem o seu trabalho. Tendo em conta outros conhecimentos, como a identificação de letras e a noção de palavras, estes aspetos foram sendo identificados pelas crianças durante o desenrolar das atividades de escrita no computador e contribuíram para promover a sua reflexão sobre a aprendizagem da escrita. Praticamente em todas as atividades que realizámos no computador as crianças faziam o reconhecimento das palavras através dos seus nomes ou dos nomes dos colegas. O facto de as situações de escrita no computador ocorrerem todas em pares ou em pequenos grupos (escrita colaborativa) favoreceu o desencadear de um conjunto de interações verbais que levaram as crianças a cooperar entre si na descoberta e partilha de saberes, potencializando ainda mais as aprendizagens face à escrita. Por último é também focado pelas crianças que através da escrita do computador aprenderam as letras e a escrever, relembrando-nos do quão importante é aprender a ler e a escrever. Aparentemente, estas práticas no computador fizeram com que estas chegassem à conclusão que através delas conseguiram identificar todas as letras e até mermo a aprender a ler, ou seja, despoletou algo nelas que as levou a “dar conta” das suas aprendizagens. 4. Conclusão "Visto a tecnologia desempenhar um papel cada vez mais importante na literacia emergente para os alunos mais jovens, académicos, profissionais e outros devem devem centrar-se em questões como identificar a abordagem mais eficaz para o ensino emergente da literacia” (Hourcade, Parette, Boeckmann, & Blum, 2010, p. 12). Em qualquer oportunidade que haja, as crianças de três, quatro e cinco anos de idade envolvem-se espontaneamente em atividades de literacia. Nos dias de hoje elas têm múltiplas oportunidades para observar, explorar, brincar e aprender com os media digitais, como a televisão, DVDs, MP3, telemóveis, jogos de computador e consolas, brinquedos inteligentes, e assim por diante (Critcher, 2008; Drotner & Livingston, 2008; Hasebrink, Livingstone, Haddon, & Olafsson, 2009; Linebarger & Piotrowski, 2009). Estas oportunidades de aprendizagem surgem num período particularmente crítico no seu desenvolvimento, pois nestas idades os seus cérebros são notavelmente flexíveis e reforçam as ligações com quase todas as experiências. Este é um momento de descoberta e exploração em que as suas competências de literacia estão a começar a desenvolver-se com base nas suas experiências. O computador pode ser um poderoso aliado no que se refere à aprendizagem da literacia pelas crianças, conforme vimos pelos estudos referidos ao longo do texto. Assistimos de facto a uma crescente utilização da tecnologia em contextos de literacia, o que faz com que as crianças adquiram novos tipos de literacia, não se ficando pelo material impresso. Estas novas literacias estão cada vez mais ligadas às literacias standard, como a leitura e a escrita. Esta ligação continuará a existir e é necessário reavaliar o que nós consideramos de literacia como um todo. Isso exige professores, pais e encarregados de educação com o objetivo de integrarem as tecnologias, bem como avaliar o seu valor . Esta não é uma tarefa simples, no entanto para que as crianças sejam eficazes na sociedade da informação devem saber ler, escrever e ter competências tecnológicas. Existe uma relação entre a literacia e tecnologia. A fim de auxiliar o desevolvimento da literacia emergente temos de ser tecnologicamente literados para nos adaptarmos às necessidades das crianças. McLuhan (1964), Papert (1980) e Brown (2002) acreditavam que o mundo dos media iria mudar a forma como os seres humanos aprendem. Avançando um pouco no tempo, talvez o desenvolvimento de competências da literacia emergente esteja a evoluir para ir de encontro às necessidades do mundo digital – o que pode estar a ocorrer nesta geração e por todo o mundo. 5. Referências bibliográficas Adams, M. (2006). The promise of automatic speech recognition for fostering literacy growth in children and adults. 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