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Revista Latinoamericana de Psicología
ISSN: 0120-0534
[email protected]
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Colombia
Caballero Domínguez, Carmen Cecilia; Hederich, Christian; Palacio Sañudo, Jorge Enrique
El burnout académico: delimitación del síndrome y factores asociados con su aparición
Revista Latinoamericana de Psicología, vol. 42, núm. 1, 2010, pp. 131-146
Fundación Universitaria Konrad Lorenz
Bogotá, Colombia
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El burnout académico
El burnout académico:
delimitación del síndrome y
factores asociados con su
aparición
Academic burnout: delineation of the syndrome and
factors associated with their emergence
Recibido: Abril 2009
Aceptado: Diciembre de 2009
Carmen Cecilia Caballero Domínguez
Universidad Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia.
Christian Hederich
Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá Colombia.
Docente Asociado al Doctorado de la Universidad de Norte
Jorge Enrique Palacio Sañudo
Universidad del Norte, Barranquilla Colombia.
Nota: Este artículo forma parte de la revisión conceptual de un Estudio
Longitudinal del Burnout Académico, llevado a cabo en el marco del Doctorado
en Psicología de la Universidad del Norte, por Carmen Caballero bajo la
dirección de Jorge Palacio y Christian Hederich con el apoyo del Programa
de Psicología y el Centro de Investigación Biomédica de la Universidad
Simón Bolívar y el Centro de Investigaciones en Desarrollo Humano de la
Universidad del Norte.
Correspondencia: Carmen Caballero, correo electrónico: carmencaballero@
metrotel.net.co
Resumen
Abstract
El artículo presenta una revisión de los principales
conceptos del síndrome de burnout académico, su evolución
y su delimitación conceptual con otros trastornos como
depresión y ansiedad, así como también una revisión de
los modelos teóricos del burnout en el ámbito laboral
para su aplicación en el ámbito académico. Además, se
contextualizan las variables asociadas a su desarrollo y
sus consecuencias en el rendimiento académico y en la
salud mental de estudiantes universitarios.
The article presents a review of the main concepts of
academic burnout, its evolution and its conceptual
boundaries with other disorders like depression and
anxiety, as well as the revision of theoretical models of
burnout in the workplace to apply in the academic field.
In addition, contextualize the variables associated with
its development and its impact on academic performance
and mental health of university students.
Palabras claves: burnout académico, desempeño académico, salud
mental, educación superior.
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Keywords: academic burnout, student performance, mental health,
higher education.
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Aspectos conceptuales y desarrollo de la
investigación sobre el burnout académico
Muchos estudiantes logran desarrollar las competencias
necesarias en su proceso formativo que favorecen la
consecución de sus objetivos académicos, mientras
que otros jóvenes presentan dificultades que sólo
se registran en indicadores de elevada mortalidad
académica En esta ultima situación, los estudiantes
generalmente experimentan una alta carga de estrés
durante su proceso formativo. Algunos estudiantes
logran desarrollar estrategias adecuadas para afrontar las
exigencias académicas, mientras que otros no lo hacen,
y llegan a sentirse impedidos para modificar la situación
problemática, lo cual trae como consecuencia el uso de
comportamientos de escape o evitación como formas de
afrontamiento que no son necesariamente las apropiadas
en esta situación. Como se sabe, los problemas que no
se resuelven, crecen y se acompañan de un proceso
acumulativo de malestar prolongado (Borquéz, 2005).
Lo anterior puede contribuir a generar sensaciones
de no poder dar más de sí mismo, tanto física como
psíquicamente, una actitud negativa de crítica,
desvalorización, pérdida del interés de la trascendencia,
del valor frente al estudio y dudas crecientes acerca de
la propia capacidad para realizarlo (Gil-Montes, 2001).
La presencia simultánea de estas manifestaciones es
conocida como “síndrome de burnout académico”. El
estudio del síndrome ha tenido un amplio desarrollo en
los últimos años, y ha aportado a la comprensión de los
procesos de estrés asistencial, organizacional y académico,
con miras a mejorar la calidad de vida de los empleados y
estudiantes.
La palabra burnout, traducible del idioma inglés como
“quemado”, se utiliza en términos clínicos para referirse a
un estado avanzado de desgaste profesional, o síndrome
de cansancio emocional (Gil-Montes, 2003). Diversos
autores coinciden en señalar a Herbert Freudenberger
(1974), como el primero en hablar de burnout, (“estar
quemado”, “consumido”, “apagado”), y a Cristina
Maslach (1976), como quien estableció una línea de
investigación sobre el síndrome desde una perspectiva
psicosocial, la que tenía un carácter exploratorio y el
objetivo de estudiar “…la activación emocional y cómo,
en medio de la crisis, el profesional tiene que mantener
la cabeza fría y una conducta eficiente” (Moreno, Bustos,
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Matallana & Miralles, 1997 pág. 187; Schaufeli, 2005). De
estos autores surgen dos perspectivas. La primera, que
corresponde a la perspectiva clínica, considera al burnout
como un estado al que llega el sujeto como consecuencia
del estrés laboral. La segunda, de carácter psicosocial,
señala que las dimensiones del burnout (agotamiento,
cinismo y baja realización personal) no aparecen como
respuesta a un estrés determinado, sino que emergen en
una secuencia de tiempo como un proceso continuo cuyos
inicios no siempre son fácilmente reconocibles y, con
frecuencia, se confunden con manifestaciones habituales
del estrés en diversos contextos de vida (Gil-Montes &
Peiró, 1999; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). Ambas
miradas indican que, en su fase más avanzada, el sujeto
con síndrome de burnout permanece en un estado de
profunda frustración, total desinterés en la actividad
laboral o académica y despliega recurrentemente
conductas de evitación y escape como únicas estrategias
de afrontamiento (Barría, 2002).
Se pueden distinguir diferentes etapas de desarrollo
en la investigación sobre el síndrome de burnout con
características, objetivos y metodologías propias, las
cuales se describen a continuación.
La primera etapa de la investigación, de tipo clínico,
tuvo un carácter exploratorio y contribuyó a describir
el fenómeno como una experiencia del personal que
trabajaba en servicios humanos y al cuidado de la
salud. Muchos de estos profesionales, que tenían como
objetivo brindar servicios a las personas necesitadas,
desarrollaban actitudes frías, distantes, desinteresadas y
apáticas hacia sus pacientes. Así, los primeros estudios
empíricos realizados por Maslach (1976), identificaban
en estos profesionales estados de agotamiento emocional
y despersonalización. Maslach (1976), definió el
síndrome como un estado de estrés crónico producido
por el contacto de los profesionales de la salud con los
clientes, y que lleva a la extenuación y al distanciamiento
emocional de las personas y su trabajo, acompañado con
dudas acerca la capacidad para realizarlo.
Para 1978, se extendió el estudio del burnout hacia
otras profesiones y, simultáneamente, se incluyó un
tercer aspecto: la falta de realización personal. En la
actualidad, estas dimensiones (agotamiento, cinismo y
falta de realización personal) aún son consideradas en la
definición del síndrome, y se incluyen en los instrumentos
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que lo evalúan, tales como el MBI-Human Services
(MBI- HSS) de Maslach y Jackson (1981).
Una segunda etapa de la investigación sobre el
síndrome de burnout inicia en los años 80, con una
línea de investigación de tipo psicosocial, en la cual se
considera al síndrome como un proceso que se desarrolla
por la interacción de características del entorno laboral
y del orden personal. En los años 90, la lista de
profesionales estudiados se extendió al personal militar,
administrativos, entrenadores, personal de justicia,
tecnólogos de computadores, asesores, directivos,
mandos intermedios, deportistas y amas de casa (Maslach
et al, 2001; Gil-Montes & Peiró, 2000). Esto fue posible
gracias a la adaptación del MBI a diferentes profesiones,
dando origen al MBI-GS, cuestionario en el que, además,
se reemplazó la dimensión de despersonalización por
“cinismo”, cuyo carácter era más genérico. Este cambio
contribuyó a la reconceptualización del síndrome como
una crisis general en la relación de la persona con su
trabajo. Esta perspectiva se mantiene vigente y es, tal vez,
la que en la actualidad ha alcanzado mayor desarrollo
(Párraga, 2005; Moreno et al., 1997). Muestra de ello es
la presencia de diversos modelos explicativos, así como
de múltiples instrumentos y encuestas que han sido
aplicadas a grandes poblaciones de profesionales de
diferentes áreas.
La tercera etapa de la investigación está caracterizada
por la ampliación de la población afectada por el
síndrome, hasta considerar a los estudiantes en sus
procesos académicos. Es aquí donde podemos hablar
propiamente del síndrome del burnout académico. Vale
la pena distinguir en esta línea dos vertientes: la primera
de ellas, que corresponde al estudio del síndrome
en alumnos universitarios de carreras de medicina y
enfermería y, la segunda, que corresponde a estudiantes
de diferentes carreras.
Al respecto de la primera vertiente, pueden citarse los
estudios realizados en estudiantes de medicina (Drybye
et. al., 2006; Hardy & Dodd, 1998), enfermería (Deary,
Watson & Houston, 2003; Dick & Anderson, 1993; Taylor,
Ogle, Olivieri, English & Dennis, 1999), de ginecología
y obstetricia (Nalesnik, Heaton, Olsen, Haffner & Zahn,
2004), terapistas ocupacionales (Balogun, Hoeberlein,
Schneiler & Katz, 1996) y de farmacia (Ried, Motycka,
Mobley & Meldrum, 2006). En esta vertiente se retorna a
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la concepción inicial del síndrome en tanto describe una
crisis en la relación médico-paciente, ahora estudiantepaciente, evaluándose de la misma forma, mediante el
cuestionario del MBI-GS.
La segunda vertiente mencionada es la generalización
del síndrome a todo el ámbito académico, y surge de la
presunción de que los estudiantes universitarios, al igual
que cualquier profesional, se encuentran con presiones
y sobrecargas propias de la labor académica (Garcés,
1995). Bresó (2008), señala que los estudiantes al igual
que cualquier trabajador, mantienen una relación de
compensación directa e indirecta con la institución
universitaria, evidenciada en apoyos económicos, becas,
reconocimientos o premios. Esta presunción permite
investigar las respuestas del individuo ante la tensión y
sus implicaciones en su sensación de bienestar frente a
los estudios (Bresó, 2008; Caballero, Abello & Palacio,
2007). La operacionalización del burnout académico ha
sido posible a partir de la estandarización del MBI-GS en
estudiantes universitarios, lo cual dio origen al cuestionario
de Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS) de
Schaufeli, Martínez, Marques, Salanova & Bakker (2002).
Su aplicación demostró la presencia de una proporción
importante de jóvenes que reflejan agotamiento por las
demandas del estudio, además de actitudes de desinterés,
autosabotaje frente a las actividades académicas y dudas
acerca del valor del estudio (cinismo) y sentimiento de
incompetencia como estudiantes (autoeficacia) (Salanova,
Grau, Martínez & Llorens, 2004; Salanova, Martínez,
Bresó, Llorens & Grau, 2005; Bresó, Llorens & Salanova,
2005; Bresó & Salanova, 2005).
Todavía es posible identificar una cuarta etapa en la
investigación sobre el síndrome de burnout, en la cual
se ha tomado un nuevo curso, centrado en estudiar su
opuesto: el llamado engagment. Esta etapa ha tomado
base en la perspectiva de la psicología positiva, que se
preocupa por el buen funcionamiento y las fortalezas del
individuo frente a los eventos de estrés y que intenta, por
esta vía, superar los enfoques preocupados por estudiar el
déficit y la patología. Desde este punto de vista, surge el
concepto de engagement, al que se le asocia con el término
de “vinculación psicológica” (Salanova & Llorens, 2008),
el cual se considera como un “estado psicológico positivo
caracterizado por vigor, dedicación y absorción frente a
los estudios” (Schaufeli et al., 2002, p 21).
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En general, se cree que el engagement se deriva de
niveles elevados de autoeficacia (Schaufeli et al., 2002).
En este sentido, Schaufeli y Bakker (2004), señalan que
las dimensiones centrales del burnout (agotamiento
y cinismo) y del engagement (vigor y dedicación) se
relacionan negativamente, hasta el punto que algunos
consideran al burnout como una erosión del engagement
(González, Schaufeli, Roma, Bakker & Lloret, 2006;
Martínez & Salanova, 2003; Manzano, 2002; Maslach
et al., 2001). Desde esta perspectiva, la energía se torna
en agotamiento, la dedicación se torna en cinismo y la
autoeficacia se torna en inefectividad. El desarrollo de
esta nueva perspectiva, se operacionalizó a partir de la
adaptación del WES (Work Engagement Scale) a estudiantes
universitarios, lo cual dio origen al UWES-S (Utrecht Work
Engagement Scale) (Schaufeli et al., 2002).
Por la importancia de la autoeficacia en el estudio
del síndrome de burnout, se mostrarán los principales
desarrollos que vinculan estos dos conceptos en el
siguiente apartado.
Auto-eficacia y burnout
La autoeficacia, desde la Teoría Social Cognitiva, es
definida como “la creencia en las propias capacidades para
organizar y ejecutar cursos de acción que son requeridos
para manejar situaciones futuras” (Bandura, 1999, p. 20).
Bandura (2004, 1991) señala que esta teoría tiene una
estructura causal multifacética en donde las creencias de
autoeficacia operan junto con las metas, las expectativas
del resultado, y la percepción del medio ambiente, sobre
la regulación de la motivación humana, la conducta y
el bienestar. Esta autorregulación desempeña un papel
central en el pensamiento, el afecto, la motivación y la
acción.
En este mismo orden de ideas, Olaz (2001, 1997),
afirma que la autoeficacia influye en la elección de
actividades, en las conductas, en los patrones de
pensamiento y en las reacciones emocionales, y determina
el esfuerzo que invierten las personas en una actividad,
así como su perseverancia frente a los obstáculos. Desde
esta perspectiva, altos niveles de autoeficacia tienden a
prevenir la experiencia del estrés, mientras que la baja
autoeficacia desemboca en un incremento de la valoración
de los eventos amenazantes y estresantes (Jerusalem
& Swarcher, 1992, citados por Donna & Tamy 2002).
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Ruinaudo, Chiecher y Donolo (2003) afirman que una
persona con alta autoeficacia, al llevar a cabo cualquier
actividad, generará una mayor sensación de competencia,
más exigencias, más aspiraciones y una mayor dedicación
a la misma. Lo anterior permite establecer el vínculo de la
autoeficacia con la motivación, en el sentido que niveles
elevados de autoeficacia proporcionan a la persona un
mecanismo automotivador como consecuencia de la
auto-observación de las propias competencias. De esta
manera, la persona se impone a sí misma metas, moviliza
y direcciona los recursos e incrementa la persistencia en
el tiempo (Bresó & Salanova 2005). Por consiguiente,
desde algunos autores, bajos niveles de autoeficacia son
buenos predictores del burnout académico.
Bandura (1999) sugiere que la autoeficacia puede
adquirirse, aumentarse o reducirse mediante una de
las siguientes fuentes: a) Experiencia de dominio o de
éxito: el éxito repetido en determinadas tareas aumenta
la autoeficacia, mientras que los fracasos repetidos la
disminuyen; b) Experiencia vicaria: la observación de los
logros de los demás aumenta la creencia de los observadores;
c) Persuasión verbal: críticas y evaluaciones verbales
positivas elevan la autoeficacia, si bien su efecto es temporal;
d) Estados emocionales y somáticos: las personas difieren
en cómo interpretar sus estados emocionales y somáticos y
estos interfieren en los juicios de las propias competencias.
Las emociones positivas aumentan la eficacia percibida y
las emociones negativas la disminuyen.
Diversos autores señalan que una alta autoeficacia
favorece el estado físico, reduce el estrés y las
proclividades emocionales negativas corrigiendo las falsas
interpretaciones de los estados orgánicos. Esto explica
los hallazgos que señalan que un sentido bajo de eficacia
favorece los síntomas de depresión y ansiedad (Contreras
et al., 2005; Bandura, Caprara, Barbaranelli, Gerbino,
Pastorelli & Role 2003 Carrasco & Del Berrio, 2002;
Bandura, Pastorelli, Claudio & Gian, 1999).
Salanova, Bresó & Schaufeli (2005), muestran
evidencias empíricas de la relación de la autoeficacia con
el síndrome del burnout y engagement en estudiantes
universitarios, mostrando que el mayor éxito académico
pasado y la mayor auto-eficacia, predicen positivamente el
engagement. Del mismo modo, la presencia de creencias
de ineficacia se auto-retroalimenta y predice, a la postre,
la aparición del síndrome de burnout.
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Sin embargo, las relaciones entre el burnout y
autoeficacia no han sido del todo esclarecidas y, aun en la
actualidad, son objeto de controversia. En la posición más
extrema, se considera que el síndrome del burnout puede
ser definido, en términos generales, como una crisis de
auto-eficacia (Chreniss, 1993). Esta postura, de carácter
unidimensional, contrasta con otras más moderadas que
señalan que la autoeficacia no es suficiente, por si misma,
para la definición del síndrome, en el que se requiere la
presencia de otras dimensiones como el agotamiento y
el cinismo para la configuración del mismo (Maslach et
al., 2001). Otros han matizado esta relación observando
que las formas más evidentes de la crisis de autoeficacia
aparecen únicamente en las fases más avanzadas de
desarrollo de síndrome (Gil-Montes, 2003). En este
sentido, la autoeficacia puede ser entendida, más bien,
como un factor protector frente al burnout, en lugar de
hacer parte de una definición del mismo (Ruinaudo et al.,
2003; Salanova et al., 2004; Bresó y Salanova 2005).
agotamiento. Por esta razón, son los compañeros los que
primero notan las consecuencias del agotamiento en las
relaciones interpersonales y en el bajo desempeño laboral;
lo que puede representar una ganancia importante para el
diagnóstico precoz. Así mismo, Rueda (2000) señala que
existe una fase irreversible del síndrome, donde aparece,
como única solución, el abandono de las actividades
laborales.
Evolución clínica del síndrome del burnout
El primero de ellos, conocido como “Modelo
tridimensional del MBI-HSS” de Maslach (1982),
propone que el síndrome inicia con la aparición de
agotamiento emocional, posteriormente aparece la
despersonalización y por último la baja realización
personal en el trabajo. En otro estudio de Golembiewki,
Munzenrider &, Carter (1983), propone como síntoma
inicial la despersonalización pasando a la baja realización
personal, y posteriormente al agotamiento.
Tradicionalmente, los modelos que explican el síndrome
del burnout parten de la naturaleza psicosocial del
fenómeno. Estos modelos han contribuido a entender la
evolución, comprensión y diagnóstico del síndrome en el
contexto laboral, pero resultan insuficientes al momento
de comprender el desarrollo del burnout académico, en
tanto que la relación que se establece entre la institución
educativa y el estudiante en parte está definida como una
relación empresa - cliente, mientras que el profesional
es un trabajador que tiene que cumplir responsabilidades
para mantener y/o alcanzar el desempeño laboral,
mediado por el salario, bonificaciones, ascensos, entre
otros, por lo que la relación en este caso queda mejor
definida como empresa - empleado. Aún así, son los
únicos modelos teóricos de los que disponemos para
describir la evolución clínica del síndrome.
En términos generales, desde la perspectiva
psicosocial, en el plano laboral existe el consenso
que el síndrome se caracteriza por ser insidioso, en el
sentido de que se impregna poco a poco y va oscilando
con intensidad variable en una misma persona. Con
frecuencia, es difícil establecer hasta qué punto se
padece el síndrome o simplemente se sufre el desgaste
propio de la profesión y dónde está su frontera. Además,
inicialmente el trabajador tiende a negar los síntomas de
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En la actualidad existen multitud de modelos que
describen la evolución del síndrome del burnout en
contextos laborales, los cuales asumen el burnout como
un proceso que se deriva de la interacción del entorno
laboral y personal, y consideran que el síndrome es
un estado caracterizado por conductas y sentimientos
asociados al estrés. Vale la pena mencionar aquí el
modelo tridimensional del MBI-HSS (1982), el modelo
de Edelwich y Brodsky (1980), el modelo de Price y
Murphy (1984), y el Modelo de Gil-Monte (1984).
El modelo de Edelwich y Brodsky (1980), se diferencia
de los anteriores por considerar el burnout como un
proceso de desilusión o de desencanto hacia la actividad
laboral, y es de naturaleza cíclica, de manera que puede
repetir en diferentes momentos en la vida laboral de un
sujeto, en el mismo o en diferentes trabajos. Este modelo
propone cuatro fases: a) entusiasmo; b) estancamiento;
c) frustración y d) apatía.
Por otra parte, el modelo de Price y Murphy (1984),
se centra básicamente en la naturaleza adaptativa del
síndrome ante el estrés laboral. Este proceso se asemeja
a un duelo, pues conlleva a nivel personal la pérdida de la
ilusión, a nivel interpersonal la pérdida de los beneficios,
y a nivel social la pérdida de un trabajador competente
para el sistema. Desde esta perspectiva, se desarrollan
varias fases sintomáticas: a) desorientación; b) labilidad
emocional; c) culpa, debido al fracaso profesional; y d)
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soledad y tristeza. Esto podría desembocar en la necesidad
de implementar estrategias de solución pasando por una
solicitud de ayuda con el fin de restablecer el equilibrio.
Por último, el modelo de Gil-Monte (1999), toma base
en la interacción de las emociones y las cogniciones que
se establecen en las diferentes esferas del funcionamiento
del sujeto. Se distinguen aquí dos fases. En la primera,
aparece un deterioro cognitivo, consistente en la pérdida
de la ilusión por el trabajo, el desencanto profesional o
la baja realización personal en el trabajo, y un deterioro
afectivo caracterizado por agotamiento emocional y
físico, así como por la aparición de actitudes y conductas
negativas hacia los clientes y hacia la organización en
forma de comportamientos indiferentes, fríos, distantes
y lesivos. En la segunda fase, los síntomas anteriores se
acompañan de sentimiento de culpa.
Si bien cada uno de los anteriores modelos señala que
el síndrome evoluciona de acuerdo a unas determinadas
fases claramente identificables, desde otra perspectiva
podría considerarse que existan diversas trayectorias
evolutivas dependiendo de diferencias contextuales,
situacionales e idiosincráticas del sujeto. Por consiguiente,
la evolución del síndrome podría evolucionar sin que
existiese una frontera nítida entre fases o estados, sino
quizás, una diferenciación en sus cualidades e intensidades.
Por otra parte, como se expuso con anterioridad, estos
modelos, construidos para el contexto organizacional,
no se adaptan de forma adecuada al caso del burnout
académico. Se considera que las condiciones que
median los procesos psicológicos propios del momento
evolutivo, del proceso y del contexto de aprendizaje,
tienen una dinámica propia y única del afrontamiento
de los estudiantes universitarios frente a los eventos
estresantes, por lo que la construcción de un modelo que
describa el desarrollo clínico del burnout académico es
una tarea que aún está por hacerse.
Variables asociadas con el burnout académico
Las variables asociadas al síndrome son muy diversas y,
en el ámbito académico, se han estudiado los factores
que pueden restringir o facilitar el desempeño académico
del estudiante. Salanova, et al. (2005) diferencian entre las
variables consideradas “obstáculos” (factores del contexto
académico que dificultan el desempeño del estudiante),
y los llamados “facilitadores” (factores del contexto
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académico que posibilitan el buen funcionamiento y
ayudan a mitigar los obstáculos). Entre las primeras, se
destacan las dificultades en el servicio de reprografía, el
realizar o dejar demasiadas tareas, los horarios de clase
muy cargados y muchos créditos por programa. Entre los
facilitadores anotan el adecuado servicio de biblioteca, el
compañerismo, el apoyo social de la familia y los amigos,
así como recibir becas de estudio.
Desde el punto de vista de esta investigación, no es
necesario definir de forma separada los obstáculos y los
facilitadores. En general, un obstáculo es un factor de la
institución que expresa, en negativo, una limitante para
que el sujeto pueda llevar adecuadamente el cumplimiento
de sus actividades académicas. Este factor, al convertirlo
en positivo, no es más que un facilitador. En este sentido,
los modelos proponen obstáculos y facilitadores como
variables muy gruesas que, dependiendo del sentido de la
afirmación, terminan evaluando lo mismo. Otro aspecto
a contemplar, sería que no necesariamente podría darse
una configuración de variables únicas (facilitadores y
obstáculos) sino de interacciones complejas entre sí.
Las variables asociadas al síndrome se han identificado,
bien desde planteamientos teóricos, o bien desde estudios
empíricos, y podrían categorizarse en términos de su
naturaleza en: a) variables del contexto académico; b)
variables del contexto ambiental y/o social; y c) variables
intrapersonales. Los obstáculos que más frecuentemente
se han estudiado son:
Variables del contexto académico. a) No contar con
feedback adecuado, falta de apoyo de tutores; b) Relaciones
distantes y de poca comunicación con los profesores;
c) Realizar prácticas formativas al mismo tiempo que
se cursan asignaturas; d) No contar con asociación
estudiantil; e) Inadecuada distribución de la carga
horaria; f) Dificultades con el servicio de la Biblioteca;
g) Centros de copiado que no ofrecen adecuados
servicios; h) Administrativos que no ofrecen adecuada
gestión y atención; i) No contar con ayudas educativas;
j) Aulas informáticas con pocos equipos; k) No contar
con información necesaria para realizar las actividades
académicas; l) Aulas con inadecuada ventilación e
iluminación; m) Transporte inadecuado para llegar a la
universidad; n) Sobrecarga de materias y altas exigencias;
o) Impuntualidad del profesor; p) Ausentismo por parte
del profesor; q) Mobiliario inadecuado; r) Ambigüedad
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del rol; s) Actividades que exigen mucha concentración;
t) Temas difíciles, profesores exigentes; y u) Número de
cursos vacacionales (remediales) realizados.
Contexto ambiental y/o social. a) No contar
con feedback de los compañeros; b) No participar
en actividades culturales o recreativas; c) Espacios
de recreación de difícil acceso; d) Competitividad del
compañero; e) Profesión o carrera, el síndrome se presenta
más frecuentemente en algunas carreras: los estudiantes
de la facultad de ciencias humanas y sociales, psicología,
traducción y filosofía, entre otros, presentan menores
niveles de burnout. Los estudiantes de humanidades,
se perciben más eficaces académicamente y manifiestan
mayores niveles de felicidad académica y satisfacción con
los estudios. Mientras que los estudiantes de derecho,
ciencias empresariales y relaciones laborales, entre otros,
presentan mayores niveles de cinismo y menores niveles
de motivación y satisfacción (Martínez & Salanova,
2003); f) Poco apoyo social de la familia y amigos; g)
Falta de recursos económicos; h) Ausencia de ofertas en
el mercado laboral.
Variables intrapersonales. a) Sexo: las mujeres
presentan el síndrome con mayor frecuencia; b) Rutina,
ausencia de novedad en las actividades cotidianas; c)
Dificultad en la planificación del tiempo; d) Ansiedad
ante los exámenes; e) Baja Autoeficacia; f) Rasgos
de personalidad (ansiedad de rasgo, rigidez); g) Bajas
competencias básicas, sociales y/o cognitivas; h) Altas
expectativas de éxito en los estudios; i) Baja motivación
hacia los estudios; y j) Insatisfacción frente a los estudios.
Estudios de prevalencia en diferentes áreas
La prevalencia del síndrome de burnout, en el ámbito
académico, varía ampliamente, lo cual dependerá, entre
otras variables, del instrumento que se utilice, de los
criterios para diagnosticarlo y de la carrera o especialidad
que se encuentre cursando el estudiante. En general, se
encuentra gran información de la prevalencia del burnout
en estudiantes que parten del contexto laboral. Desde
esta perspectiva, se encuentran estudios que señalan la
prevalencia del síndrome teniendo en cuenta, de forma
separada, sus diferentes dimensiones. Un ejemplo
de este tipo de trabajos es el presentado por Acioli &
Beresin (2007), quienes señalan que los estudiantes
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de la facultad de enfermería del hospital Israelí Albert
Einstein, presentan burnout de la siguiente manera:
73.51% padece de agotamiento emocional, 70.56% de
despersonalización y 76% de baja realización personal.
Por otra parte, otros estudios diagnostican el
burnout presentando por separado las dimensiones que
evalúa cada una sus dimensiones. Por ejemplo, Dyrbye &
Shanafelt (2002), afirman que el 45% de los estudiantes
de los últimos años de tres facultades medicina de
la Clínica de Minnesota, presentan el síndrome, y
Bittar (2008), señala que el 56.9% de los estudiantes
de posgrado de salud publica de la Universidad de
Guadalajara presentan burnout. Según esta investigadora,
el síndrome se distribuyó de acuerdo a la carrera de la
siguiente manera: el 34% estudiantes de Derecho, 13%
estudiantes de Psicología, 13% de Administración,
10% de Comercialización, 9% de Contaduría pública,
8% de Relaciones internacionales, 6% de Sistema de
información, 3% de Turismo, y 2% de Comunicación.
Otros estudios presentan datos de la prevalencia
del síndrome, evaluándolo de manera que niveles altos
de agotamiento y de cinismo, y bajos de autoeficacia
diagnostican la presencia del síndrome del burnout
académico. En este sentido, Salanova et al. (2004)
encontraron que el 8% de los estudiantes en los últimos
cursos de las facultades de Ciencias Jurídica y Economía
de la Universidad Jaume I de Castellón (España) presentan
burnout.
En Colombia, existen varios estudios: Paredes y
Sanabria (2008), señalan niveles medios del síndrome
en el 12.6% de los residentes de especialidades médico
quirúrgicas de la Universidad Militar Nueva Granada
(Bogotá). Por otro lado, Guevara, Henao y Herrera
(2004), afirman que de 105 médicos residentes y
especialistas en el área clínica y quirúrgica de la ciudad
de Cali, el 85.3% arrojó una intensidad moderada y
severa de burnout. En otro estudio de Pérez et al. (2007),
encontraron en estudiantes de internado de medicina en
la ciudad de Barranquilla una prevalencia del síndrome en
el 9.1%, mientras que sus dimensiones componenciales
se distribuyeron en 41.8% de agotamiento emocional,
30.9% de despersonalización y 12.7% de baja realización
personal.
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Caballero, Hederich & Palacio
De manera específica, respecto al burnout académico,
el estudio de Caballero, Abello y Palacio (2007), muestra
la presencia del síndrome en los estudiantes de psicología
en un 41.6 % de los casos. Estos alumnos experimentan
la sensación de no poder dar más de sí mismos y una
actitud cínica sobre el valor y sentido de sus tareas
como estudiante. El 38.2% experimentó agotamiento, el
29.7% cinismo y el 48.6% un sentimiento de ineficacia.
La variación de los resultados evidencia las dificultades
derivadas del uso de los actuales instrumentos para la
determinación del síndrome del burnout académico, lo
cual se tratará más adelante.
(Salanova, Cifre, et al., 2005), y las menores expectativas
de éxito en los mismos (Martínez & Marquez 2005). Estos
datos muestran que, si bien es poco clara la consecuencia
del síndrome en el rendimiento académico, este sí
desempeña un papel importante por su valor predictivo
respecto de diversas variables relacionadas con la calidad
de vida del estudiante universitario.
Asociaciones entre el burnout académico y el
desempeño
De acuerdo a Maslach (2001), el burnout como
consecuencia del estrés tiene implicaciones negativas
sobre la salud. Desde otra perspectiva, más que desde la
enfermedad mental, el burnout es considerado como una
causa de disfunción mental, en la medida que precipita
efectos negativos. En este sentido, encontramos una
diversidad de síntomas que le acompañan de reacciones
fisiológicas, comportamentales y cambios en los estados
psicológicos, con consecuencias o alteraciones más o
menos permanentes sobre la salud. Entre los síntomas
destacan (Párraga 2005):
La asociación entre el burnout académico y el desempeño
académico aún no es clara. Es posible encontrar estudios
que señalan la ausencia de relaciones y, en el otro extremo,
estudios que encuentran claras asociaciones entre ambos.
Entre estos últimos, algunos entienden el bajo desempeño
como una variable predictora del síndrome, mientras que
otros lo entienden como una consecuencia del mismo.
Los dos puntos de vista son coherentes, y posiblemente
debemos aceptar la presencia de interacciones mutuas
entre ellos.
Inicialmente, se encuentran estudios que coinciden en
señalar que los estudiantes que presentan burnout, tienen
como consecuencia un bajo rendimiento académico
(Salanova et al., 2004). En esta línea, Martínez &
Marques (2005), señalan que los estudiantes con elevado
agotamiento, alto cinismo, y baja eficacia académica
obtienen resultados más bajos en sus exámenes.
En una línea contraria, se encuentran estudios que
señalan que el síndrome no es un buen predictor del
mal desempeño académico (Manzano, 2002b; Bresó,
2008; Caballero et al., 2007). Sin embargo los estudios
anteriores coinciden en señalar que el burnout se
correlaciona negativamente con la satisfacción frente a
los estudios (Caballero et al., 2007, Caballero, Abello &
Palacio, 2006), con la madurez profesional (Manzano,
2002a), la intención de abandonar los estudios (Carlotto
& Gonçalves, 2008, la felicidad frente a los estudios
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Revista Latinoamericana de Psicología
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Problemas en la investigación
Delimitación del síndrome con cuadros similares
(ansiedad y depresión)
1. Síntomas emocionales: indefensión, sentimientos
de fracaso, desesperanza, irritabilidad, desilusión,
pesimismo, hostilidad, falta de tolerancia, y supresión
de síntomas.
2. Síntomas cognitivos: desaparición de expectativas,
modificación de autoconcepto, desorientación
cognitiva, distracción, cinismo, pérdida de la
autoestima, del significado, de los valores y de la
creatividad.
3. Síntomas conductuales: evitación de responsabilidad,
ausentismo e intención de abandonar las
responsabilidades, desvalorización, autosabotaje,
desvalorización del propio trabajo, conductas
inadaptativas, desorganización, sobre implicación,
evitación de decisiones, aumento del consumo de
cafeína, alcohol, tabaco y drogas.
4. Síntomas sociales: aislamiento, evitación de contacto
y profesional, conflictos interpersonales, malhumor,
formación de grupos críticos.
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El burnout académico
5. Síntomas en la salud física: cefaleas, síntomas
osteomusculares - especialmente dorsales, quejas
psicosomáticas, pérdida del apetito, cambio del peso
corporal, dificultades sexuales, problemas de sueño,
fatiga crónica, enfermedades cardiovasculares,
alteraciones gastrointestinales.
Si bien es claro que el burnout como consecuencia
del estrés tiene implicaciones negativas sobre la salud, los
investigadores no han podido darle el estatus de cuadro
clínico. Parte del problema radica en que, mientras se
encuentran posturas que intentan equipararlo con ciertas
entidades patológicas, otras son más difusas al respecto.
Entre las primeras, están los planteamientos de Maslach
(2001), que vincula el síndrome con la neurastenia,
considerándolo, por lo tanto, como una forma de
enfermedad mental.
Desde otra perspectiva, Moriana y Herruzco (2005),
señalan que no es necesario considerar síndrome como una
entidad diagnóstica. De esta forma, solo aparece el estrés
como un síntoma asociado a gran parte de trastornos,
fundamentalmente de ansiedad. Estos autores encuentran
cierta similitud con los trastornos adaptativos en los que
se desarrollan síntomas emocionales y comportamentales
en respuesta a un estresante psicosocial identificable
(APA, 2002), de manera que pueden cursar con síntomas
de ansiedad, depresión, mixtos y con/sin alteraciones
de comportamiento. En este mismo orden de ideas,
Moreno, Meda y Rodriguez (2006) realizan una somera
referencia de síndrome del burnout con el trastorno de
agotamiento vital de la CIE-10. Esta postura prevalece
en las clasificaciones diagnósticas internacionales como
el DSM-IV-TR, la American Psychological Association APA (2002) y la Clasificación Internacional de las
Enfermedades - CIE-10 (OMS, 1992), en las que el
burnout no aparece identificado como una entidad
diagnóstica independiente.
Si bien, en la actualidad la comunidad académica se
sigue discutiendo el status del síndrome como entidad
clínica, en algunos países como España el burnout es
considerado como una enfermedad profesional (GilMontes, 2003). Lo cual se constituye en un gran avance
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Volumen 42
No 1
por las consecuencias que tienen los riesgos psicosociales
en el desempeño del trabajador y en el bienestar laboral.
La poca delimitación entre el burnout, la depresión
y la ansiedad es confirmada por diversas investigaciones
como la de Neveu (2007), quien muestra que el
agotamiento emocional se correlaciona con depresión
entre Guardias de seguridad. Dyrbye et al. (2006),
señalan la presencia de síntomas de depresión, burnout
y consumo de licor en estudiantes de medicina. Dahlin y
Runeson (2007), Drybye & Shanafelt (2002), y Willcock,
Daly, Tennant y Allard (2004), evidencian el riesgo de
morbilidad asociado con el agotamiento emocional. Kirsí
et al. (2006), muestran que el burnout se correlaciona
fuertemente con la tensión del trabajo y con la depresión
en trabajadores finlandeses. Fisher (1995) halló, en una
muestra de docentes del sector publico, que padecían
burnout y niveles de depresión clínica significativamente
similares a pacientes psiquiátricos. De acuerdo a un
estudio realizado con estudiantes de enfermería, Haack
(1986), señala que la tensión lleva al burnout, a la
depresión y al abuso de sustancias..
Los anteriores datos indican que el problema no
solamente hace referencia a la poca delimitación y a la
búsqueda de dicha delimitación estricta, sino más bien a
reconocer el carácter difuso, insidioso y quizás evolutivo
del proceso del síndrome que puede cursar con y hacia
formas manifiestas de ansiedad y depresión.
A continuación se presentan las características
clínicas generales de los trastornos de ansiedad, depresión
y el síndrome de burnout para observar el solapamiento
entre ellos. Entre los trastornos de ansiedad y depresión
se encuentras síntomas comunes al burnout, como la
percepción de indefensión y una alta presencia de afecto
negativo, caracterizado por irritabilidad, preocupación,
baja concentración, insomnio, agitación psicomotora,
llanto, sentimiento de inferioridad, culpa y baja autoestima
(Agudelo, Buela & Spielberger 2007; Sierra, Ortega &
Zubeidat 2003; Belloch, Sandy & Ramos, 1998). Con el
apoyo del DSM IV-R se establecen criterios más claros
para definir los límites conceptuales entre ellos (Tabla 1).
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Caballero, Hederich & Palacio
Tabla 1
Delimitaciones conceptuales del síndrome de Burnout y los Trastornos de Ansiedad y Depresión.
Burnout
Ansiedad-
Depresión
Definición
Estrés crónico y severo el que se traduce en
la vivencia que experimenta el trabajador, el
docente y los estudiantes frente a las actividades
que se derivan de la interacción de factores que
son propios de la institución u organización.
Estado de ánimo transitorio o estable
caracterizado por tristeza, pérdida del
interés o placer durante la mayor parte
del día, casi a diario.
Estado de reacción emocional que
consiste en sentimiento de tensión,
aprensión, nerviosismo y preocupación, acompañado de activación
o descarga del sistema nervioso
autónomo.
Características
Agotamiento físico y mental, actitud de autosabotaje e indiferencia frente a las actividades y
compromisos.
Percepción de baja autoeficacia.
Bajo afecto positivo evidenciado por los
siguientes síntomas: Tristeza, anhedonía, desesperanza, pérdida del interés,
apatía, ideación suicida, baja activación
simpática, alteraciones del sueño, apetito,
sentimiento de inutilidad.
Hiperactividad fisiológica evidenciada por: miedo, pánico, nerviosismo, evitación, inestabilidad, alta
activación simpática, tensión muscular, hipervigilancia, percepción de
amenaza/peligro.
Teorías desde perspectivas cognitivas
Percepción del individuo de ser incompetente
para hacer frente a los eventos propios de la
organización o institución.
Visión negativa del yo, del mundo y del futuro, prevaleciendo cogniciones centradas
en la pérdida. Predomina la información
negativa autorreferente y minimización
del material positivo.
Cogniciones centradas en la percepción de amenaza y de peligro
anticipatorio e ilógico, con una
exageración de la vulnerabilidad
propia.
Factores de predisposición
Interacción de factores que son propios de la
institución u organización y del individuo, dado
por las demandas (institución) y por la percepción
de ineficacia y por el fracaso de las estrategias
de afrontamiento (individuo) frente a los eventos
estresantes.
Interacción de factores neuroquímicos,
genéticos, ambientales y psicológicos
dado por una configuración cognitiva
centrada en la pérdida que vulnera al
sujeto a percibir de manera negativas los
acontecimientos.
Interacción de factores neuroquímicos, genéticos, ambientales
y psicológicos dados por una
configuración cognitiva centrada en
la percepción de peligro y amenaza.
Tomado con modificaciones del DSM IV-RT; Agudelo, Buela-Casal, & Spielberger, (2006); Obs, (2004); Sierra et al. (2003); Belloch et al (1998).
Delimitaciones del síndrome en los ámbitos
organizacional y académico
El poco acuerdo en la delimitación del burnout, evidencia
una de las dificultades que restringe la comprensión de su
génesis, curso y evolución del síndrome, especialmente
porque los planteamientos teóricos que explican cada
uno de estos aspectos se suscriben al ámbito asistencial/
organizacional y se han extrapolado al burnout académico.
Si bien se ha asumido la presunción que los estudiantes
se enfrentan a responsabilidades y exigencias al igual que
cualquier otro profesional, también hay que reconocer
particularidades que demandan que se reflexione acerca
la naturaleza del síndrome académico, así:
1. El estudiante universitario es un cliente de una
institución universitaria, lo cual implica una relación
diferente a la de un trabajador con su empresa,
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Revista Latinoamericana de Psicología
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dicha relación no está mediada por la producción
del desempeño laboral que se traduce en recibir un
salario.
2. El momento evolutivo en el que se encuentra
el estudiante, conlleva procesos psicológicos y
estrategias de afrontamiento particulares ante los
eventos del estrés. Además, la percepción de las
responsabilidades, funciones y retos están mediadas
por factores diversos, como la influencia que ejerce
la familia, los aspectos biológicos y los amigos. Estas
variables se conjugan en la definición de la estructura
psíquica del adolescente, mientras que se espera que
el trabajador se encuentre en un momento de vida
con un rol de adulto definido.
3. El burnout académico corresponde a las
transacciones del desempeño y la tensión que
presenta el estudiante, relación en la que entran a jugar
aspectos del proceso aprendizaje y de la enseñanza.
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El burnout académico
Estas son variables complejas por la multicausalidad
que permiten explicar el rendimiento y el éxito
académico. Esto nos lleva a considerar la necesidad
de incluir aspectos como la orientación y la aptitud
vocacional que podrían incidir en el agotamiento y
la actitud negativa frente a los estudios. Por lo tanto,
sería un criterio a tener en cuenta para excluir el
burnout académico falso positivo.
Los planteamientos anteriores implican los siguientes
cuestionamientos:
¿Se está ante una entidad clínica que ha evolucionado
a partir de las demandas del medio académico y social,
y en especial del estudiante universitario, que presenta
respuestas adaptativas donde existen no solamente
respuestas de agotamiento, cinismo y baja realización,
sino también la coexistencia de síntomas depresivos y
de ansiedad? ¿Se está frente a una nueva entidad clínica
más elaborada y compleja que se ve influida por factores
organizacionales, psicológicos y académicos?
Problemas en la evaluación
Entre los problemas que se observan en la evaluación
del burnout académico, se encuentran las dificultades
derivadas del uso de los actuales instrumentos para
observar la presencia del síndrome, en los cuales no
existe un criterio unificado entre los expertos para
establecer su diagnóstico o los porcentajes de prevalencia
e incidencia (Gil-Montes, Carretero, Roldán, & NúñezRomán, 2005).
Con respecto al instrumento, se observan varios
cuestionarios aceptados en la comunidad académica,
como el Maslach Burnout Inventory (MBI) de Maslach
y Jackson (1981), utilizado para evaluar el síndrome en el
ámbito asistencial; el Maslach Burnout Inventory MBI-GS
(General Survey) publicado en 1996 por Schaufeli, Leiter
Maslach y Jackson, utilizado para evaluar el síndrome con
una perspectiva más genérica, posibilitando evaluar el
síndrome en diferentes profesiones y ocupaciones, y por
último, el cuestionario de Maslach Burnout /inventoryStudent Survey (MB/-SS), por Schaufeli, Salanova,
González-Romá y Bakker (2002), hizo posible evaluar el
burnout académico. Lamentablemente, no existe, en estos
instrumentos, un criterio unánime entre los expertos
para establecer el diagnóstico, ni sobre los porcentajes de
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No 1
prevalencia e incidencia (Gil-Montes, Carretero, Roldán
& Núñez-Román, 2005), pues los criterios varían para
cada estudio.
Por esta ausencia de criterios claros, muchos estudios
han recurrido a la determinación del síndrome utilizando
criterios estadísticos ligados a la muestra: el uso de una o
media desviación estándar alrededor de la media, o el uso
de un número de percentiles predeterminados (el tercil o
el cuartil superior, son los más frecuentes), lo cual sesga
la aparición del síndrome en la muestra sin que esto sea
necesariamente cierto. Para responder a esta dificultad,
surge la necesidad de establecer indicadores que ayuden
a identificar con mayor claridad el síndrome del burnout
mediante criterios objetivos y subjetivos, y establecer los
puntos de corte de los instrumentos que determinan la
presencia del síndrome.
Por otra parte, también se observa que, en estos
instrumentos, las preguntas de agotamiento y cinismo
se encuentran formuladas en negativo, mientras que
la dimensión de eficacia se encuentra en positivo. Esta
dificultad en la estructura metodológica del inventario
del MBI puede afectar la sensibilidad del instrumento.
Otro aspecto que es muy común es ver que se pretende
determinar la presencia del síndrome cuando realmente
se evidencian las dimensiones por separado en un tiempo
específico, y no del síndrome como un proceso de estrés
en una secuencia de tiempo.
Conclusiones
La revisión conceptual anterior muestra la necesidad
de estudiar del burnout académico con una mirada
constructiva que permita una caracterización de la
naturaleza del síndrome. En este sentido, el problema
de la naturaleza del síndrome no es la poca delimitación
entre el burnout, la depresión y la ansiedad, y la necesidad
de buscar establecer una delimitación estricta entre ellos,
sino más bien el reconocimiento del carácter particular
del síndrome del burnout académico, en donde muy
posiblemente evoluciona de manera insidiosa, y puede
cursar con y hacia formas manifiestas de ansiedad
y depresión con posibles o inevitables variaciones
por aspectos contextuales, sociales, culturales y,
particularmente, características idiosincráticas del sujeto.
Por consiguiente, el proceso y evolución podría estar
dado sin que exista, necesariamente, una frontera nítida
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entre fases o estados, sino quizás una diferenciación en
sus cualidades e intensidades mediada por la confluencia
de interacciones complejas y bidireccionales de diversas
variables asociadas al síndrome.
Estas circunstancias hacen que sea necesario evaluar
y conocer la prevalencia e incidencia del burnout entre los
estudiantes universitarios. Sin embargo, los instrumentos
psicométricos existentes y su utilización con fines
diagnósticos ofrecen resultados dispares. Se debería refinar
el diagnóstico por medio de varias acciones: por un lado, se
debe rescatar la postura que niveles altos de agotamiento
y de cinismo, y bajos de eficacia, indican la presencia del
burnout. También es necesario mejorar la consistencia
interna del cuestionario, particularmente en la dimensión
de cinismo, ya que está aparece como un juicio de valor
con connotaciones negativas, y en nuestro medio social
y cultural latinoamericano, probablemente sea necesario
cambiar el término “cinismo”. Por otro lado, asumimos
la postura de Shirom (1989), quien recomienda realizar
el diagnóstico utilizando los anclajes de la escala Likert
de evaluación como alternativa a los criterios normativos.
En este sentido, es pertinente establecer puntos de corte
de acuerdo a los rangos de la escala, de manera que
los individuos que puntúen con frecuencias iguales o
superiores a “algunas veces al mes” en la mayoría de los
ítems que evalúan la dimensión, habrían desarrollado el
síndrome del burnout (citado en Gil-Montes, Carretero,
Roldán & Núñez- Román, 2005).
Lo anteriormente expuesto, muestra la necesidad de
realizar un estudio de corte longitudinal en contextos
académicos donde se evalúe el síndrome desde una
mirada clínica mediante instrumentos validados en
Latinoamérica, y utilizando técnicas cualitativas como la
entrevista individual y los grupos focales, entre otras. De
esta manera, se podrá inicialmente establecer la prevalencia
e incidencia del síndrome y realizar una evaluación clínica
en diferentes tiempos, con la finalidad de caracterizar su
naturaleza y, posteriormente, establecer la configuración
de las interacciones de las variables asociadas.
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